【教师培训】中小学教师主题式培训课程设计: 原理与方法:

编辑:凯恩/2018-12-20 00:45

  吴伦敦,男,湖北恩施人,华中师范大学教师教育学院教授,主要研究方向:教师教育;

  葛吉雪,女,山东青岛人,长沙师范学院继续教育部讲师,主要研究方向:教师教育。

  培训课程设计是对组织成员实施职业生涯规划,开展阶段性、有目的培训的关键环节,是关系一个培训项目能否成功、能否取得成效的重要问题。培训课程设计的理念与水平直接影响着培训的质量和效益。长期以来,培训课程设计存在针对性不强、实践性课程被忽略、课程灵活性差、课程前瞻性不够等问题。中小学教师主题式培训模式由主题(subject)、模块(module)、内容(content)、培训方式(way)等构建而成。如何科学合理地设计出有针对性和实效性的培训课程,是主题式培训模式实践的关键。主题式培训课程是由培训主题、培训目标、培训内容、教学方式、学习评价和学习环境等主要元素所构成的一个复杂的系统。

  培训理念是一种思维策略,它决定了培训的方向和质量。培训课程设计是人们根据一定的价值取向,按照一定的课程理念,以特定的方式组织安排课程的各种要素或成分,从而形成特殊课程结构的过程及其产物。课程设计是基于中观层次和具体层次的课程编制的决策,中观层次就是指课程设计的理论视角。基于不同的理论视角和理论基础,会得出不同的培训课程目标。主题式培训课程设计如何决策?这是基于对需求的分析、培训主题的确定和成人经验的分析后从以下三个视角中决策:

  培训的目的在于把人类积累下来的文化科学知识传递给学习者,而这些知识的精华就包含在各门学科里。以学科作为课程设计的视角,强调的是对课程内容进行合乎逻辑的组织。培训课程设计按照确定的主题,以学科为课程设计的中心,从所培训学科的学科逻辑或学科教学的逻辑出发来设计培训课程,遵循维果茨基的“最邻近发展区”理论,建立一个以学科为主线的内容框架,通过内容框架把参训教师的学习引向深入。这样的视角和思路设计的培训课程能使参训教师最有效、最经济地构建自己的知识体系。需要思考的是:其一,每个学科教师具有不同的知识构成,不同学科教师的知识结构和知识内容也许相同、也许不同,教师培训课程的设计结构,横向上应参考教师知识的结构,纵向上应参考教师专业发展阶段的特征。其二,要恰当考虑学习者的需要、兴趣和经验,避免使其被动学习。

  注重对中小学教师进行“能力缺陷”的诊断,并据此设计有针对性的课程。成人学习者大多是带着职业的实际需要和工作中要解决的问题而进入学习的,他们要求具有针对性强的学习内容,要求所学内容与他们的工作实际相关,并且能够学以致用。主题式培训课程设计中,应以提高中小学教师对教育教学问题的多层次理解及其解决能力为取向,以中小学教师职业生涯阶段理论为基础,以实践能力为核心,以提高中小学教师的可持续发展能力为目的,满足中小学教师在成长中不同阶段专业素养方面的可持续发展的现实需求,从而达到提升中小学教师运用理论知识准确认识问题、客观分析问题、有效解决问题的实际能力的目标。需要注意的是,成人学习者都是带着个人的生活经验和工作经验进入学习的,这些经验既是成人学习的基础,这也是非常宝贵的学习资源。课程内容应强调学习者需要、兴趣和知识体系,充分利用参训教师的学习资源促进他们的学习。

  成人学习者一般都具有较强的学习自主性和独立性,大多是带着职业的实际需要和工作中要解决的问题进入学习的,因此,他们要求所学内容与他们的工作实际相关,并且能够学以致用。培训解决参训教师所面临的现实问题,是培训项目的重要成因。课程设计以中小学教师的需要为线索,基于中小学教师实际的教育教学问题,设计相似的问题情景,使中小学教师参与到类似实际工作环境的训练中,在培训中对实践进行反思而使能力得到提高。此外,培训课程设计强调参训教师与组织、社会之间的互动关系,以解决或训练解决参训教师个体在社会化过程中面临的共同问题为取向,有助于激发参训教师的探索精神和创造精神。

  培训其实是一种教育活动,培训的目的在于让参训教师掌握培训项目强调的知识、技能和态度。培训课程是为了达到既定的目的,向执教者提供执教指引,同时向受训者提供一系列学习机会的教学计划。课程设计是基于对课程资源的选择、课程要素的优化组合,以及主题、目标、内容和学习经验的选择确定,旨在确定课程的组织形式和组织结构,其核心部分是学习内容。

  有效的培训需求分析是培训工作顺利开展的必要条件。对参训教师进行分析的目的既是探讨培训课程主题和内容设计的必要性、可行性,也是为后续的相关设计如学习主题的设计、学习内容的设计、学习活动的设计、学习评价的设计和学习资源设计等提供依据。通过培训需求调查,分析教育发展形势、组织需求和教师工作能力之间的差距,以培训的方式来减少这种差距。目前,普遍使用的方式包括组织分析、任务分析、人员分析的三方面的举措。主题式培训的学习内容需求调研分析侧重于以下三方面:

  第一,培训需求的分类与分层分析。分类就是根据教师所在学校的类型,比如公办学校、民办学校,小学、初中和高中等,不同类型的学校具体情况不一样,教师所面临的教育教学环境、学校文化、教育教学任务和问题就不一样,所以培训需求也就不一样。分层主要是根据中小学教师的专业水平和能力划分,在不同的专业发展阶段,教师所具有的知识、能力、经验和阅历等都不一样,工作中面临的主要问题和主要矛盾不同,培训的需求也就有所

  第二,培训需求的共性与个性分析。教师的角色、教师的核心素养都是中小学教师在教育教学中面临的要求,具有相一致的专业标准,换句话说,相同层次的教师有基本相同的需求,这也是教师培训中的共性需求。培训者要详细分析参训教师的具体需求是什么,有哪些是要共同厘清的。个性则是由地域的、学校的和教师的特殊性所产生的需求。

  第三,培训需求的内容分析。中小学教师在工作实践中需要有综合能力,主要包括专业理念与师德、专业知识和专业能力,中小学教师培训的内容的安排就要兼顾这些方面能力的提升,并处理好不同内容之间的衔接和相互关系。由于不同教师在能力结构、优势与不足等方面存在一些差别,所以,不同的教师对于不同板块培训内容的需求也有所不同。这就要求我们对培训内容的需求做具体分析,尽量组合使参与培训的教师在培训内容需求上达到相对统一。

  教师培训课程以主题方式设计,将学习的内容进行整合,这是培训课程设计的必然选择。培训主题是将培训项目的主要意图和目的用最凝练、最简洁的语言来表达的一种方式。它能导引和透射培训的方向。依据教师学习的特点、教师原有的教学经历、教师专业发展所需的知识等进行教师的经验集合与专业知识的整合,凝练一个培训主题,以这一个培训主题作为课程设计的主线,所有的课程都围绕这一主题来设计和安排。显然,以主题为中心的内容整合,不要求一个培训方案所安排的课程面面俱到,而是要求所有的课程都要体现一个鲜明的主题。如对农村中学骨干教师设计的培训主题“以课例研究为突破口的教学研究能力提升”(以下简称“课例研究主题”),就是将14天的培训集中聚焦在学习和实践课例研究的方法上。

  培训目标是要明确培训方向和培训各阶段要达到的标准,能对以后实施培训和培训评估起导向作用。拟定的培训目标应着眼于帮助参训教师更新教育教学理念、掌握新知识、提升教育教学能力。中小学教师培训目标的设置要根据培训需求和学科特点等对培训课程目标进行认真设计,不能笼统模糊,更不能使不同学科的培训方案在目标表述上除学科名称不同外其余完全一致,应具有可测性和独特性。主题式培训模式的目标是在有限的培训时间内能实现的目标,是由主题目标、模块目标、课时目标组成的递进关系系统。如在“课例研究主题”中的具体目标是:“通过对课例研究中关键技术和环节的学习、研讨和参与,指导初中教师诊断自身教学问题、探索改进方法、总结教学经验、提炼研究主题,进而有效提升初中骨干教师的教学研究能力。”

  课程内容设计是为了完成某一具体培训目标而组合的一系列培训课程的形式和结构,重点在不同培训课程的内在逻辑。要使课程内容体现逻辑性、层次性,就要紧扣培训目标,聚焦主题,设计课程模块。

  一致性和统一性:课程内容选择的直接依据就是课程目标,课程内容是课程目标的具体化,课程内容与课程目标不能脱节,所安排的课程要指向事先确定的目标,依据课程目标体系建立课程内容框架,然后根据课程内容聘请合适的专家。如在“课例研究主题”中的主要内容都与培训目标一致,设置有“课例研究之基本问题及流程、课例研究之选题、课例研究之查阅文献与文献综述、课例研究之共同备课、课例研究之课堂观察、课例研究之评课议课、课例研究之反思改进、课例研究之课例撰写”等主要课程。

  理论性和实践性:根据成人学习理论,成年人的学习是一种相互协助、解决问题的活动。学习主要是为了解决其所面临的各种实际问题,学习讲求应用性。教育理论是通过一系列教育概念、教育判断或命题,借助一定的推理形式构成的关于教育问题的系统性的陈述。教育理论来源于教育实践,又对实践具有引领指导作用。设计中既要有理论提升的内容也要有实践性内容,理论性内容和实践性内容是环环相扣的,在培训中的理论学习能引发教师对教育经验的思维碰撞,用理论去诠释教育现象。如教师只有掌握现代教育中师生关系的相关理论,才有可能改变传统的教育教学思维方式,真正做到以“学生为本”。

  预设性和生成性:建构主义认为,学习不是简单的信息输入、储存和提取过程,而是学习者主动建构心理经验的过程,是新旧知识经验交互作用的过程。教育经验的创生与获取在教师培训中非常关键,可以说,教师培训的主要目的就在于帮助学习者创生教育经验。培训学习的过程就是参训教师根据学习主题在相关的实际情境中,选定某个典型的真实事件或真实问题,对选定问题进行假设、查询资料、逻辑推理和论证假设,根据论证的结果制定解决问题的方案,实施计划并矫正原有认识。大家知道,生成性课程是在实施过程中即时生成的、是不可预先设计的,但我们可以通过赋予预设课程的课程目标、课程内容和活动方式以生成性的属性,为生成性课程的实现提供前提、基础和可能的空间。依据主题和目标预设的培训内容是基本的,但设置培训内容时要为参训教师留有思考的空间。

  教师学习是主动建构实践知识的过程,学习发生在教师有意识的反思过程中,是一个主动的过程。按照建构主义思想,学习者的知识获得和能力发展来源于学习者与环境的相互作用。美国教育技术专家M.戴维·梅里尔提出的教学过程也主张:“(1)聚焦问题:当学习者在现实世界问题的情境中掌握技能时,才能促进学习。(2)激活旧知:当学习者回忆已有知识与技能作为新学习的基础时,才能促进学习。(3)示证新知:当学习者观察将要学习的新技能的示证时,才能促进学习。(4)应用新知:当学习者运用新掌握的技能来解决问题时,才能促进学习。(5)融会贯通:当学习者反思、讨论和巩固新习得的技能时,才能促进学习。”显然,依据培训内容、教师学习的特点和学习环境确定教学活动方式是培训者课程设置的重要环节。在主题式培训教学活动中,专业引领式、案例分析式、情境模拟式和问题导向式都是可供选择和组合的教学活动方式,具体如何组合、选择哪类教学方式,要根据课程内容的性质和教师学习的特点而定,并把握以下三个原则:

  中小学教师期待的培训活动是当他们在学习中遇到问题时,能够对他们的学习给予引导和帮助。主题式培训课程设计和实施的出发点包括两方面:一方面是中小学教师在工作实践中面临的问题;另一方面是当前教育教学改革过程中的热点问题、难点问题和重点问题。教学活动的设计要紧紧围绕这两个出发点来思考,要根据教育教学改革中的热点、难点、重点问题所设计的培训内容来确定教学活动方式,活动方式要有利于组织参训教师进行研究、讨论,参训教师共同寻求解决的对策和办法。主题式培训从发现问题开始,是具有明显的针对性和务实性的活动,确定什么培训内容就要采用相应有实效的教学活动方式,以便达到培训者按需施教、被培训者学用一致的目的,从而使培训效果落在实处。问题解决的学习活动可以是参训教师自发的,也可以是在培训者组织下的学习活动。

  主题式教师培训以参训教师的需求为工作的出发点,以解决参训教师工作中的实际问题为最终归宿。确定教学活动方式要根据教师的具体需要来选择、组合和搭配。面对教师专业发展的新特点、新要求,培训者不能运用和选择单一方式的教学活动方式,而是要为参训教师设计系统的、综合的、具有较高实效的培训教学活动方式,它是多种教学活动方式的有效整合。在主题聚焦的培训模块中可以综合和组合专业引领式、案例分析式、情境模拟式和问题导向式等教学活动方式开展培训活动。

  其一,教学活动方式与经验关联。参训教师的工作经验是他们相互学习、相互进步的知识宝库。他们之间的交流能使对方更容易理解和接受有关知识和技能。有效地利用参训教师的工作经验,可以使培训效果达到事半功倍的效果,教学活动方式的选择要充分考虑参训教师的经验。其二,教学活动方式与问题关联。教学活动方式的选择要有利于参训教师解决所学的培训课程内容重点和难点问题,有利于解决参训教师工作中遇到既棘手又不容易解决的问题。基于问题解决的教学,培训者要组织参训教师为解决某一问题而进行探讨,其教学活动方式要与问题相匹配。其三,课内活动与课外活动关联。培训课程的学习活动主要有这样两种类型:“学习性活动———与学习内容密切相关,是为了学习、思考、交流具体的知识、方法而设计的活动;组织性活动———与学习内容没有必然的联系,用于组织教学,营造参与式学习的氛围,或在相对劳累的学习性活动之间起过渡和缓冲作用。”要系统设计课内与课外的教学活动方式。其四,自主学习和协助学习关联。在培训活中,参训教师对在学习和工作中遇到的问题有较高的探讨热情,就会自发地开展协作学习活动,主动向其他同伴和培训者寻求帮助而得到解决问题的办法。腾讯分分彩网,如按问题类别成立协作小组,小组成员通过分工完成项目或解决问题,其教学活动方式要有利于当一位参训教师自发地提出问题时,其他参训教师自发地给出各自的问题解决参考方案。

  学习评价是对学习者是否达到学习目标的价值判断,是培训课程的一个组成部分。主题式培训模式中的评价分为对参训教师的评价和对培训本身的评价两部分。这里所描述的评价是指对参训教师的评价,即学习评价。学习评价主要了解参训教师的参训效果,考察他们在受训中实际掌握知识与能力的程度,促进教师教育教学行为的改变和教育教学业绩水平的提高上。

  行进性评价是在课程实施过程中进行的评价,是对参训教师进行的持续性评价,以确保整个学习过程中,对参训教师学习效果的检验和对学习过程的监督。主要了解参训教师的课程参与度、学习情绪和态度的转变。具体可以通过培训者现场观察、让参训教师填写学习互动卡、网络互动等方式进行。终结性评价是在课程实施中期和后期进行的评价,是对参训教师的学习效果进行比较全面的评价。主要了解参训教师培训内容掌握的程度。具体可通过提交参训教师自我总结、撰写结业论文、论文答辩、微课展示、读书笔记和撰写个人发展规划等多个渠道搜集信息等方式来进行,终结性评价应该建立科学的评价指标体系。

  由于一个培训班在一段时间内聚焦同一个主题,参训教师围绕同一主题参加培训,参训教师作为培训班上的一分子,因而使人员和内容都具有一定的共性,而这种共性恰恰凝聚了培训班级的向心力。主题式培训活动要发掘和强化培养这种共性,以相同的的尺度评价参训教师的学习绩效。但是,由于参训教师本身的文化背景的差异、岗位的差异、性格年龄的差异等又具有一定的个性,学习评价要考虑参训教师个体的差异性,进行有针对性的评价,只有这样才能发挥参训教师的积极性和培训活动的最大效用,使参训教师行稳致远。

  学习环境是指学习资源和人际关系的一种动态的组合,是丰富的学习资源和人际互动因素的组合。培训课程的实施离不开学习环境,也就是离不开一定的资源和条件。

  学习资源包括切合培训主题的文本资源和经过数字化处理、在网络环境下运行的多媒体资源。在培训过程中,培训课程设计者应根据参训教师需求和培训实施者预定的培训目标的实现程度,为其提供所需要的资源,支持他们实现自己的学习目标。

  Internet内有一个广阔的知识海洋,蕴藏着丰富的学习内容,课程中的相关知识在其中都可以搜索到,为参训教师搭建支撑平台是培训活动所需。网络学习支撑平台应根据培训的具体情况和实施网络培训课程的要求进行有针对性的具体设计,在设计课程时,利用网络的灵活性,安排参训教师延伸学习空间和内容,为学员提供相关学习内容的链接,向其推荐学习资源,由学员自主地有选择地进行深入学习。如在“课例研究主题”中设计的“项目内网络研修———课堂教学研磨;后续网络研修———课题研究实践与构建网络学习共同体”就是为参训教师搭建的快捷平台。除了网络学习支撑平台外,还有现实环境中的学习平台,如学习共同体、同伴学习等。

  为促进参训教师的积极地参与经验交流讨论,帮助他们解决在学习过程中出现的问题,弥补他们学习过程中情感交流的缺失,使他们不至于在学习过程中产生孤独感,培训者需要创造一个愉悦的交互环境,比如可对参训教师分班分组,配辅导教师指导参训教师的学习,组织参训教师参与论坛答疑和批改作业等活动。又如在“课例研究主题”中不仅设计了世界咖啡、圆桌论坛和小组研讨,还设计了“项目内网络研修和后续网络研修”,为研训教师建立愉悦的交互环境。培训课程设计不论基于什么理论基础,也不管培训主题、培训目标、培训内容、教学方式、学习评价和学习环境等主要元素如何构建,其科学性、逻辑性和针对性是检验培训课程设计的试金石,只有具有科学性、逻辑性和针对性的课程设计才会使培训活动具有实效。